onsdag 22. desember 2010
mandag 22. november 2010
Erfaringer med trafikktelling, så langt ...
Jeg brukte skjema fra forrige innlegg i 2 uker. Da var det modent for revisjon.
For det første viste det seg nokså umulig å registrere HVA elevene faktisk gjør på pc-en sin, uten å spørre dem. Om en elev har facebook oppe akkurat i det jeg går forbi, kan det godt være eleven jobber med andre ting minuttene etterpå. Det viste seg svært vanskelig å sette grensene mellom "gjør skolearbeid" og sosiale aktiviteter. Dessuten er det prosjekt med "facebook i undervisingen" her på skolen ... Ofte har jeg oppe facebook, youtube o.l. gjennom store deler av dagen selv også, uten at det betyr at jeg ikke jobber (sverger!)
Det er helt klart at noen elever "slår ihjel" tid på biblioteket med å se på film eller surfe. Det er også mange som soser rundt, tuller, flørter, koser seg og gjør mye rart. Men det jeg kan SE/OBSERVERE utenfra, er at de a) sitter eller går rundt i grupper uten medier b) leser eller skriver c) med egen pc eller d) på bibliotekets pc. Hvis jeg vil vite hva de gjør, må jeg spørre dem.
For det andre er jeg blitt interessert i å vite hvor store grupper de kommer i. Er de alene, er det to eller tre eller er det fire eller flere.
Dermed laget jeg et nytt skjema, mer basert på det originale aktivitetsskjema fra samstat, men med en tydeligere gruppedifferensiering. Dette har jeg registrert de siste ukene.
Etter å ha brukt dette skjema i 8 dager, er det ennå noen momenter som har meldt seg.
For det første kan det være relevant å differensiere mellom kjønn og mellom roller (lærer, elever).
For det andre har jeg registrert hver hele time. Vi har en timeplan som gjør at tidspunkt på dagen kanskje vil være av betydning for når folk kommer og når det er stille. Siden jeg har registrert til samme tid hele tiden, vil det være relevant å registrere også på andre tidspunkt. Jeg tror derfor at jeg de neste to dagene skal forsøke en mer intensiv registrering, hver halvtime, og i tillegg registrere roller.
For det første viste det seg nokså umulig å registrere HVA elevene faktisk gjør på pc-en sin, uten å spørre dem. Om en elev har facebook oppe akkurat i det jeg går forbi, kan det godt være eleven jobber med andre ting minuttene etterpå. Det viste seg svært vanskelig å sette grensene mellom "gjør skolearbeid" og sosiale aktiviteter. Dessuten er det prosjekt med "facebook i undervisingen" her på skolen ... Ofte har jeg oppe facebook, youtube o.l. gjennom store deler av dagen selv også, uten at det betyr at jeg ikke jobber (sverger!)
Det er helt klart at noen elever "slår ihjel" tid på biblioteket med å se på film eller surfe. Det er også mange som soser rundt, tuller, flørter, koser seg og gjør mye rart. Men det jeg kan SE/OBSERVERE utenfra, er at de a) sitter eller går rundt i grupper uten medier b) leser eller skriver c) med egen pc eller d) på bibliotekets pc. Hvis jeg vil vite hva de gjør, må jeg spørre dem.
For det andre er jeg blitt interessert i å vite hvor store grupper de kommer i. Er de alene, er det to eller tre eller er det fire eller flere.
Dermed laget jeg et nytt skjema, mer basert på det originale aktivitetsskjema fra samstat, men med en tydeligere gruppedifferensiering. Dette har jeg registrert de siste ukene.
| Beskrivelse av aktiviteter som jeg ønsker å registrere | ||
| A | Står eller går alene | Omfatter det å stå eller gå omkring uten å forholde seg til bibliotekets medier eller personale og uten å være sammen med andre brukere |
| B2-3 | Står eller går i gruppe | To eller tre står eller går omkring uten å forholde seg til bibliotekets medier eller personale |
| B4+ | Står eller går i gruppe | Tre står eller går omkring uten å forholde seg til bibliotekets medier eller personale |
| C | Sitter alene | Sitter for seg selv uten å forholde seg til medier, personale eller andre brukere |
| D2+3 | Sitter i gruppe på 2 eller 3 uten medier | To eller tre sitter sammen i gruppe uten å forholde seg til bibliotekets medier eller personale |
| D4+ | Sitter i gruppe på 4 eller flere uten medier | Fire eller flere sitter i gruppe uten å forholde seg til bibliotekets medier eller personale |
| E | Kikker/browser alene | Omfatter all stående eller vandrende kontakt (”hylle- vandring”, gressing) med de fysiske tekstene (bøker, blader, bilder, utstilte gjenstander) som biblioteket har gjort tilgjengelige for brukerne |
| F2+3 | Kikker/browser i gruppe på 2 eller 3 | To eller tre personer står eller går omkring i fellesskap og forholder seg til de fysiske tekstene biblioteket har gjort tilgjengelig |
| F4+ | Kikker/browser i gruppe på 4 eller flere | Fire eller flere personer står eller går omkring i fellesskap og forholder seg til de fysiske tekstene biblioteket har gjort tilgjengelig |
| G | Sitter alene og leser/skriver/lytter | Sitter og leser. Arbeider på egen hånd uten å benytte PC. Omfatter både ren skriving og kombinert lesing og skriving. Omfatter all aktiv, “skrivende lesing” (med penn i hånd). Lytter til musikk/lydfiler. |
| G2+3 | Sitter i gruppe på 2 eller 3 og bruker medier | Sitter sammen i gruppe på 2 eller 3 mens de forholder seg til bibliotekets medier eller personale (samtale, veiledning, høytlesing osv). Omfatter ikke gruppe med aktiv PC (bruk da J eller L) |
| H4+ | Sitter i gruppe på 4 eller flere og bruker medier | Sitter sammen i gruppe på fire eller flere mens de forholder seg til bibliotekets medier eller personale (samtale, veiledning, høytlesing osv). Omfatter ikke gruppe med aktiv PC (bruk da J eller L) |
| I | Sitter alene med egen datamaskin | Sitter med egen PC slått på. |
| J2+3 | Sitter i gruppe på 2 eller 3 med medbrakt datamaskin(er) | Sitter sammen i gruppe med aktiv bruk av egen PC (slått på). |
| J4+ | Sitter i gruppe på 4 eller flere med medbrakt datamaskin(er) | Sitter sammen i gruppe på fire eller flere med aktiv bruk av egen PC (slått på). |
| K | Sitter alene ved en av bibliotekets datamaskiner | Sitter med bibliotek-PC slått på. |
| L2+3 | Sitter i gruppe på 2 eller 3 med en av bibliotekets datamaskiner | Sitter sammen i gruppe med aktiv bruk av bibliotek-PC (slått på). |
| L4+ | Sitter i gruppe med en av bibliotekets datamaskiner | Sitter sammen i gruppe på 4 eller flere med aktiv bruk av bibliotek-PC (slått på). |
| M | Kontakt med personalet | Omfatter all direkte kontakt med personalet. Vi ønsker å fange opp personalets tid sammen med brukerne, enten de nå snakker, skriver, viser eller går sammen omkring |
| N | Venter i kø | Omfatter all køing: venting på personalet, venting på systemer/utstyr (innlevering, utsjekking, kopiering), køing ved toalettet, osv. |
| O | Andre aktiviteter | Akltiviteter som ikke er dekket av A-N |
For det første kan det være relevant å differensiere mellom kjønn og mellom roller (lærer, elever).
For det andre har jeg registrert hver hele time. Vi har en timeplan som gjør at tidspunkt på dagen kanskje vil være av betydning for når folk kommer og når det er stille. Siden jeg har registrert til samme tid hele tiden, vil det være relevant å registrere også på andre tidspunkt. Jeg tror derfor at jeg de neste to dagene skal forsøke en mer intensiv registrering, hver halvtime, og i tillegg registrere roller.
mandag 25. oktober 2010
Tverrgående trafikktelling : hva gjør elevene i skolebiblioteket?
 |
| CC BY-NC-ND by Bellah |
Etter å ha lest mye teori, mye nytt og spennende som jeg synes jeg kjenner meg igjen i og noe som jeg har lest før, men som fortsatt treffer en visjonær streng, så blir det liksom litt tomt i hodet mitt: hva skal jeg gjøre med alt dette? Hvis jeg ønsker å endre bibliotekets rolle i retning av mer pedagogisk bruk, så er det fordi jeg har en anelse om at i mitt bibliotek foregår det mer sosiale aktiviteter enn læringsorienterte. Da jeg kom som fersking fra bibliotekstudiet til Lier vgs., ville daværende ass.rektor at jeg skulle forby bruk av pc-spill på bibliotekets pc-er. Jeg kunne skjønne argumentene, men samtidig tenkte jeg at "da blir det jo ingen elever igjen i biblioteket". Så jeg satte ikke opp et skilt med PC-spill forbudt!
Men tilbake til dagens bibliotek. Det er fortsatt et prosjekt i mastermodulen som er utgangspunktet for disse funderingene. Og for at jeg skal ha noe å bruke all den spennende teorien på, må jeg skaffe meg litt empiri. Jeg skal derfor gjøre en tverrgående trafikktelling. Det er Tord Høivik som har utarbeidet metoden, og den er laget for at bibliotek i alle størrelser og med ulike økonomiske forutsetninger, skal kunne ha mulighet til å gjennomføre den. Hensikten er å få en oversikt over hvilke aktiviteter som foregår i biblioteket. Altså: ikke avdekke hva bibliotekarene gjør av arbeidsoppgaver, men hva brukerne bruker biblioteket til, eller som Tord skriver: "å kartlegge hvordan brukerne utnytter bibliotekets rom og ressurser".
Rommet på Lier videregående er på ca. 230 kvm. Metoden forutsetter at jeg deler rommet inn i soner. Fordi innredningen i biblioteket allerede danner flere "rom i rommet", blir det 7 ulike soner: Skrankeområdet, aviskroken, skjønnlitterært område, faglitterært område, pc-bordene, grupperommet og lesesalen. Det skal faktisk bli interessant å se om det er forskjell i bruken av de ulike sonene, slik tanken var (se innlegget om Besøk av Buskerudgeriljaen).
Så har jeg laget et skjema over aktiviteter. Det har i grunn vært det som krever mest. I utgangspunktet ønsker en kartlegging bare å kartlegge hva som skjer. Jeg har egne interesser i tillegg, jeg vil ikke bare vite om en eller flere elever "jobber med pc", men hva slags jobb elevene gjør på den pc-en. Det kan bli litt vanskelig, sånn i første omgang, for det vil innebære at jeg faktisk må gå bort og kikke dem over skulderen, noe jeg vil føle som ubehagelig. Eller er det slik at det kanskje kunne gitt noen spennende effekter ... ;-)
I første omgang har jeg kommet frem til følgende aktivitetsskjema som skal krysses av på en gang i timen, i hver sone:
| A | Sitter og jobber alene | Sitter stille og er konsentrert om noe |
| B | Sitter og jobber i grupper | De som sitter sammen to eller flere, og som er konsentrert om noe |
| C | Er sosial i gruppe | En gjeng som prater, tuller eller driver med andre sosiale aktiviteter |
| D | Spiser / drikker (kun det) | Bruker biblioteket som kantine |
| E | Kikker i hyllene alene | Går langs hyllene og gresser |
| F | Kikker i hyllene i gr. | Flere går langs hyllene og kikker sammen |
| G | Sitter og "surfer" eller ser film alene | Hvis noen helt tydelig er på nettet og chatter, facebook, youtube eller ser film (ikke i skolesammenheng) |
| H | Sitter og "surfer" eller ser film i gruppe | Hvis flere ser samme video el.lig. som helt tydelig ikke har noe med skolearbeid å gjøre |
| I | Kontakt med bibliotekar | Noen er i kontakt med bibliotekaren |
| J | Venter i kø | Enten ved skranken eller ved kopimaskinen |
| K | Bruker skriveren | Skriver ut eller kopierer |
| L | Annet | Noe som ikke kommer inn under A-L |
De som "jobber i gruppe" vil ofte være dem som kommer i en time og hvor læreren stikker innom underveis for å spørre hvordan det går. Da er det i hvert fall meningen at de skal jobbe faglig, og det er en relativt styrt aktivitet fordi læreren går rundt. Når det gjelder den egne studieaktiviteten, som jeg tenker at biblioteket kanskje kan være med på å stimulere til, får jeg ikke dokumentert helt sikkert om den foregår. Jeg får kun dokumentert det hvis det er tydelig at den ikke skjer.
Noen som har kommentarer til aktivitetene?
torsdag 21. oktober 2010
Ungdomsbokgilde
Ungdomsbokgilde i Buskerud arrangeres årlig torsdagen i uke 42, i forbindelse med Litteraturuka i Drammen. Og for mange bibliotekarer, lærere og forlagsfolk har dette etter hvert blitt en fast årlig "happening". I år synes jeg det var nærmest perfekt!
Hovedprogrammet er de seks bibliotekarerenes presentasjoner av til sammen 30 av årets ungdomsbokutgivelser. "De seks" er Mari Nordø Pettersen, Stig Elvis Furset, Beate Ranheim, Randi Helgerud, Marit Gautneb og Vera Grønborg Aubert. Det som kjennetegner presentasjonene, er den levende og personlige formidlingen. Anmeldelsene er subjektive, men samtidig begrunnet i lang og bred lesererfaring, kjennskap til ungdomsbokas litterære felt, kjærlighet til litteraturen og i respekt og forståelse for ungdomsleseren. De har holdt på i noen år nå, og det merkes. De er alle profesjonelle, opptrer sikkert og scenevant. Det er herlig å være publikum og bli både opplyst og underholdt.
I mellom bokpratene er det ulike innslag. I år var det fire ungdommer som presenterte sine favorittbøker, og seinere tolv ungdommer som holdt egne bokprater. Det fungerte veldig bra. Ungdommene var godt forberedt, snakket med hjerte og engasjement og utstrålte den lesegleden vi som formidlere ønsker å vekke.
Ellers fortalte Kjetil Johnsen om det å skrive serielitteratur for undgom, og han slo også et slag for e-boka: vi må nå ungdommene gjennom de kanalene de bruker, som elektroniske lesebrett og dupeditter. Forlagssjef i Omnipax Anne Horn skrøt først uhemmet av arrangementet før hun snakket om det å utgi ungdomslitteratur. Hun ønsket også å diskutere om det finnes tabu'er i litteraturen for ungdom. Noe hun selv syntes var problematisk, var bøker hvor hovedpersonen ender med å ta sitt eget liv. Det kom flere gode kommentarer, blant annet spørsmålet om vi ikke skal kunne gi ungdom litterært stoff om noe som mange kanskje opplever i livet ... det kan jo også være noen tar avstand fra selvmord ved å lese om noen som gjør det.
Tilslutt avsluttet Stein Erik Lunde med å lese og fortelle fra sitt liv med Bob Dylan.
Og jeg gikk ut i oktoberhøsten, oppløftet og inspirert. Tusen takk til arrangørene!
I mellom bokpratene er det ulike innslag. I år var det fire ungdommer som presenterte sine favorittbøker, og seinere tolv ungdommer som holdt egne bokprater. Det fungerte veldig bra. Ungdommene var godt forberedt, snakket med hjerte og engasjement og utstrålte den lesegleden vi som formidlere ønsker å vekke.
Ellers fortalte Kjetil Johnsen om det å skrive serielitteratur for undgom, og han slo også et slag for e-boka: vi må nå ungdommene gjennom de kanalene de bruker, som elektroniske lesebrett og dupeditter. Forlagssjef i Omnipax Anne Horn skrøt først uhemmet av arrangementet før hun snakket om det å utgi ungdomslitteratur. Hun ønsket også å diskutere om det finnes tabu'er i litteraturen for ungdom. Noe hun selv syntes var problematisk, var bøker hvor hovedpersonen ender med å ta sitt eget liv. Det kom flere gode kommentarer, blant annet spørsmålet om vi ikke skal kunne gi ungdom litterært stoff om noe som mange kanskje opplever i livet ... det kan jo også være noen tar avstand fra selvmord ved å lese om noen som gjør det.
Tilslutt avsluttet Stein Erik Lunde med å lese og fortelle fra sitt liv med Bob Dylan.
Og jeg gikk ut i oktoberhøsten, oppløftet og inspirert. Tusen takk til arrangørene!
onsdag 20. oktober 2010
Symposium for IKT-prosjekter i Buskerud
I dag er jeg på samling for alle i vgs i Buskerud som har fått midler av fylket til å lage prosjekter med IKT og læring. Det er 12 ulike prosjekter som har fått støtte, og i tre av dem er skolebibliotekarer involvert. Det er veldig inspirerende! Les om prosjektene på Delogbruk
Siri Kvæstad, som er norsklærer, og jeg samarbeider om et prosjekt hvor vi skal bruke testverktøyet i It'slearning til å forbedre tospråklige elevers begrepsforståelse. Det er Siri som først og fremst har erfaring med elever på Vg3 påbygg (yrkesfag), hvor hun opplever at elever som egentlig er flittige og innsatsvillige, ikke får ståkarakter fordi de har dårlig språkforståelse. Det er jo urettferdig! Testverktøyet i It's gjør det mulig å bruke ulike teknikker og spørsmål/svaralternativer for teste en ferdighet. Vi vil nå se om det også kan brukes til å utvikle begrepsforståelsen. Et begreps betydning er ofte avhengig av konteksten, den setningen det står i. Det kan også være snakke om verdigradering i betydningen (f.eks. forskjellen mellom "å se" og "å glane"). En utfordring for oss blir å lage spørsmål hvor disse nyansene kan komme tydelig frem.
Første del av prosjektet har gått med til å kartlegge årets elever. Det er Siri som har gjort denne jobben. Fordi det er store utskiftninger av elever hos oss helt frem til høstferien, var det egentlig etter den at testene kunne gjøres. Elevene har tatt kartleggingsprøven for Vg1 Siri har etterspurt kartleggingsprøver for Vg3, men i lesing viser det seg at elevene ikke utvikler seg som lesere fra Vg1 til Vg3, og derfor kan Vg1-prøven brukes på våre elever. (Det finne teoretikere som nok vil være uenige i dette, blant andre J.A. Appleyard i boka Becoming a reader : the experience of fiction from childhood to adulthood (1991)).
Bibliotekets rolle: tanken er å utnytte biblioteket som en utvidet pedagogisk arena. Det er meningen at elevene skal kunne gjøre testene i forkant av undervisning, og de vil ikke få mulighet til å bruke ordinær undervisningstid på dette. De vil derfor få tilbud om faste timer i biblioteket, slik at de kan komme dit å jobbe. Da vil jeg stå til deres disposisjon! Vi håper dette kan fungere både motiverende for elevene og at de skal oppleve at de kan få faglig veiledning og støtte i biblioteket.
Neste steg for prosjektlederne er å lage første test :-)
Siri Kvæstad, som er norsklærer, og jeg samarbeider om et prosjekt hvor vi skal bruke testverktøyet i It'slearning til å forbedre tospråklige elevers begrepsforståelse. Det er Siri som først og fremst har erfaring med elever på Vg3 påbygg (yrkesfag), hvor hun opplever at elever som egentlig er flittige og innsatsvillige, ikke får ståkarakter fordi de har dårlig språkforståelse. Det er jo urettferdig! Testverktøyet i It's gjør det mulig å bruke ulike teknikker og spørsmål/svaralternativer for teste en ferdighet. Vi vil nå se om det også kan brukes til å utvikle begrepsforståelsen. Et begreps betydning er ofte avhengig av konteksten, den setningen det står i. Det kan også være snakke om verdigradering i betydningen (f.eks. forskjellen mellom "å se" og "å glane"). En utfordring for oss blir å lage spørsmål hvor disse nyansene kan komme tydelig frem.
Første del av prosjektet har gått med til å kartlegge årets elever. Det er Siri som har gjort denne jobben. Fordi det er store utskiftninger av elever hos oss helt frem til høstferien, var det egentlig etter den at testene kunne gjøres. Elevene har tatt kartleggingsprøven for Vg1 Siri har etterspurt kartleggingsprøver for Vg3, men i lesing viser det seg at elevene ikke utvikler seg som lesere fra Vg1 til Vg3, og derfor kan Vg1-prøven brukes på våre elever. (Det finne teoretikere som nok vil være uenige i dette, blant andre J.A. Appleyard i boka Becoming a reader : the experience of fiction from childhood to adulthood (1991)).
Bibliotekets rolle: tanken er å utnytte biblioteket som en utvidet pedagogisk arena. Det er meningen at elevene skal kunne gjøre testene i forkant av undervisning, og de vil ikke få mulighet til å bruke ordinær undervisningstid på dette. De vil derfor få tilbud om faste timer i biblioteket, slik at de kan komme dit å jobbe. Da vil jeg stå til deres disposisjon! Vi håper dette kan fungere både motiverende for elevene og at de skal oppleve at de kan få faglig veiledning og støtte i biblioteket.
Neste steg for prosjektlederne er å lage første test :-)
søndag 3. oktober 2010
Hvordan lære fra seg?
For å få en bedre forståelse av undervisning og opplæring, har jeg begynt å lese om læring. Skal vi ta Ross Todd på alvor og endre skolebibliotekets primærområde fra å være et sted for tilgang til en samling, og til å bli en aktiv allmenning for læring, kreativitet og oppdagelser, må vi settes oss inn i hvordan læring skjer og se på hvilke krav det stiller til driften av skolebiblioteket.
Jeg har begynt med artikkelen "Undervisningens kompleksitet og lærerens valgmuligheter" av Thomas Nordahl (2007), publisert i artikkelsamlingen Kompetanse for tilpasset opplæring. Her analyserer Nordahl selve undervisningssituasjonen og ser på hvordan den realiserer og bestemmer mulighetene for tilpasset opplæring. Det er flere momenter som spiller inn. For meg er det interessant å se nærmere på det han kaller "lærerens kunnskapsmessige grunnlag for de pedagogiske valgene" (2007 s. 61). Lærerens valg i de ulike pedagogiske situasjonene er avgjørende for å kunne realisere tilpasset opplæring. Hva er det som ligger til grunn for de valgene læreren gjør?
Nordahl viser til tre ulike former for kunnskap som læreren kan ta i bruk "i konkrete pedagogiske valgsituasjoner i skolen" (sic.)
Erfaringsbasert kunnskap
Dette viser til de erfaringene en lærer selv har gjort seg gjennom sitt arbeid. Den vil være subjektiv, og dermed også forankret i mer private/individuelle verdier og standpunkt med relevans til undervisning og oppdragelse. Den dimensjonen ved kunnskap som av M. Polanyi (1967) blir beskrevet som taus vil også være en form for erfaringsbasert kunnskap. Ofte vil man ikke kunne sette spesifikke ord eller begrep på den, det er en erfaring, noe jeg "bare vet", men uten at jeg egentlig kan beskrive helt tydelig hva det er jeg vet. Lite variert undervisning kan være resualtat av at læreren velger med basis i egen erfaring.
Den erfaringsbaserte kunnskapen kan være sterkt styrt av egeninteresse, at man ønsker å opprettholde en autoritet basert på at læreren mestrer og kontrollerer undervisningssituasjonen. Men den vil også være basert i konkrete opplevelser av hva som lykkes og ikke lykkes i forhold til elevenes læring og mestring. Poenget hos Nordahl er at de er privat og dermed baserer seg på svært få valgmuligheter som man har i en undervisningssituasjon.
Forskning viser at et flertall av lærere stor sett underviser innenfor denne kunnskapssfæren (2007 s. 66). Men lærerens subjektive erfaring er ingen garanti for at det er god kvalitet i undervisningen.
Jeg tror at den erfaringsbaserte kunnskapen kanskje også kan være grunnlag for å gi variert undervisning. Som formidler må du ha gjort egne, subjektive erfaringer i formidling av et emne, for å kunne frigjøre deg fra manus/skjema og kunne resonnere fritt, svare på overraskende spørsmål eller gjøre noe "på sparket" ut fra plutselige problematiseringer som oppstår i undervisningssituasjonen. Som skolebibliotekar har jeg vært veldig opptatt av å skaffe meg erfaringsbasert lunnskap. Jeg hadde ingen erfaring med undervisning fra utdannelsen. Den eneste muligheten jeg hadde, var å kaste meg ut i det og oppdage klasserommet og elevene, hvor lang en undervisningstime er og hva jeg rekker å få sagt i løpet av den tiden.
Allikevel opplever jeg nå, at den erfaringsbaserte kunnskapen blir dominerende i min tilnærming og at den ikke er tilstrekkelig fordi jeg ikke nødvendigvis får noen nye idéer på hvordan jeg kan gjøre ting.
Brukerbasert kunnskap
Denne kunnskapsformen representeres av elever og foreldre. Ofte vil elevenes og lærernes opplevelse av en og samme undervisningssituasjon være svært ulike. Og ofte til læreren hevde at elevens misfornøydhet eller problemer, er noe som tilhører eleven. Jeg tror det er mye uenighet rundt en påstand som hevder at elever ikke blir hørt i norsk skole. Det gjennomføres årlig elevundersøkelse, det er vide muligheter for å klage både på karakter og undervisning, man har elevråd og elevsamtaler osv. Læreren blir man ikke kvitt, da - det er sant. Alt dette til tross: elevens opplevelse av undervisningssituasjonen kan være grunnlag for en kunnskap om hva som fungerer og hva som ikke gjør det.
Foreldrene er den andre kategorien brukere. Nordahl refererer til flere forskere som kan vise til at et tett og konstruktivt skole-foreldresamarbeid gir positive utslag for barn både på læring og trivsel.
Jeg har aldri gjort noen form for brukerundersøkelser, hverken av biblioteket generelt eller av min undervisning. Det vil helt klart være av interesse for meg å kunne brukerorientere både bibliotekets tjenester og mine kurs.
Foreldrekontakten er dessverre stort sett oppstått i forbindelse med erstatningskrav på skolebøker. Det er hverken positivt eller noe som jeg vil skal forbindes for sterkt med biblioteket. Jeg vet at det er bokpratere i Buskerud som gjør en innsats på foreldremøter i grunnskolen. Dette er en arena hvor biblioteket kan vise seg frem, presentere seg og sine tjenester og virkeområder. På Lier vgs. har de fra i høst begynt med foreldremøter for vg1 og vg2. Kanskje det er en arena hvor skolebiblioteket skal gjøre sin entre ...
Forskningsbasert kunnskap (kunnskapsbasert praksis)
Dette er kunnskap utviklet gjennom teoriutvikling og empiri. Forskning kan vise til undersøkelser som sannsynliggjør at visse valg vil gi ønskede resultater. Å basere seg på denne typen kunnskap gir større handlingsrom enn kun å basere seg på egne erfaringer. Pedagogisk praksis bør derfor i følge Nordahl, i størst mulig grad bygge på forskningsbasert kunnskap (2007 s. 65).
"Det grunnleggende spørsmålet i forskningsbasert kunnskap er: Hvilke tiltak er det som gir ønskede resultater og under hvilke betingelser?" (sic.) Dette er et spørsmål ikke bare læreren må stille seg, men alle som formidler noe. Hva blir resultatet av det jeg driver med? For en lærer kan man vel til en viss grad få tilbakemelding om dette gjennom prøver og i kommunikasjon med elevene. Men for skolebiblioteket kan det være enda vanskeligere å innhente svar på et slikt spørsmål. Jeg kommer inn i en time, gjør det opplegget jeg har planlagt og forsvinner så ut igjen. En viss kommunikasjon med elevene har jeg underveis. Noen tilbakemeldinger får jeg i etterkant. Hvis læreren spør (evt. IKKE spør) meg om å komme igjen neste år, er det også en tilbakemelding. Allikevel er det for tilfeldig til å kunne basere en strukturert undervisning på.
Forskningsbasert kunnskap er ment å skulle gi veiledning til læreren om hvordan man kan legge opp undervisningen sin for å sikre seg at den blir så effektiv som mulig, i den frostand at flesteparten av elevene har utbytte av den.
På erfaringsnivå kan man oppleve at noe går bra, andre ting ikke. Det kreves da en bevisstgjørende analyse av eget undervisningsopplegg for å bli klar over "hva det var som fungerte i dag" Var det tilfeldig med den klassen? Eller var det en ny vri jeg gjorde? Utløst av en tilfeldighet eller planlagt?
Det finnes faktisk mye forskning på hva slags undervisning som fungerer i skolebiblioteket. I informasjonskompetanse for eksempel, er det gjort grundige studier bl.a. fra Sverige, som viser at den mest effektive måten å gjøre dette på, er ved å inkludere informasjonskompetansen i en faglig kontekst. Forskningen forteller meg altså hvordan jeg bør gjøre det, for å få best mulig resultat. Utfordringen til meg, er å gjøre det forskningen anbefaler.
Erfaring og forskning i fellesskap
Et argument jeg kan bruke for å få lærere interessert i et nærmere samarbeid, er å vise til min egen erfaringsbaserte kunnskap. Etter timen kan jeg ta opp med den aktuelle læreren min opplevelse av at det jeg snakker om kommer litt på siden av det elevene ellers driver med. Og spørre om vi ikke skal prøve å lage et samarbeid hvor informasjonskompetansen kan flettes inn i undervisningen på en tettere måte ... Jeg tror på grunnlag av egen erfaring, men som Nordahl også hevder, at det er den erfaringsbaserte kunnskapen som veier tyngst, både når det gjelder troen på hva man kan få til og når man skal argumentere overfor kolleger.
Jeg har begynt med artikkelen "Undervisningens kompleksitet og lærerens valgmuligheter" av Thomas Nordahl (2007), publisert i artikkelsamlingen Kompetanse for tilpasset opplæring. Her analyserer Nordahl selve undervisningssituasjonen og ser på hvordan den realiserer og bestemmer mulighetene for tilpasset opplæring. Det er flere momenter som spiller inn. For meg er det interessant å se nærmere på det han kaller "lærerens kunnskapsmessige grunnlag for de pedagogiske valgene" (2007 s. 61). Lærerens valg i de ulike pedagogiske situasjonene er avgjørende for å kunne realisere tilpasset opplæring. Hva er det som ligger til grunn for de valgene læreren gjør?
 |
| BY NC SA creatorsdreams fotostrøm på flickr |
Nordahl viser til tre ulike former for kunnskap som læreren kan ta i bruk "i konkrete pedagogiske valgsituasjoner i skolen" (sic.)
Erfaringsbasert kunnskap
Dette viser til de erfaringene en lærer selv har gjort seg gjennom sitt arbeid. Den vil være subjektiv, og dermed også forankret i mer private/individuelle verdier og standpunkt med relevans til undervisning og oppdragelse. Den dimensjonen ved kunnskap som av M. Polanyi (1967) blir beskrevet som taus vil også være en form for erfaringsbasert kunnskap. Ofte vil man ikke kunne sette spesifikke ord eller begrep på den, det er en erfaring, noe jeg "bare vet", men uten at jeg egentlig kan beskrive helt tydelig hva det er jeg vet. Lite variert undervisning kan være resualtat av at læreren velger med basis i egen erfaring.
Den erfaringsbaserte kunnskapen kan være sterkt styrt av egeninteresse, at man ønsker å opprettholde en autoritet basert på at læreren mestrer og kontrollerer undervisningssituasjonen. Men den vil også være basert i konkrete opplevelser av hva som lykkes og ikke lykkes i forhold til elevenes læring og mestring. Poenget hos Nordahl er at de er privat og dermed baserer seg på svært få valgmuligheter som man har i en undervisningssituasjon.
Forskning viser at et flertall av lærere stor sett underviser innenfor denne kunnskapssfæren (2007 s. 66). Men lærerens subjektive erfaring er ingen garanti for at det er god kvalitet i undervisningen.
Jeg tror at den erfaringsbaserte kunnskapen kanskje også kan være grunnlag for å gi variert undervisning. Som formidler må du ha gjort egne, subjektive erfaringer i formidling av et emne, for å kunne frigjøre deg fra manus/skjema og kunne resonnere fritt, svare på overraskende spørsmål eller gjøre noe "på sparket" ut fra plutselige problematiseringer som oppstår i undervisningssituasjonen. Som skolebibliotekar har jeg vært veldig opptatt av å skaffe meg erfaringsbasert lunnskap. Jeg hadde ingen erfaring med undervisning fra utdannelsen. Den eneste muligheten jeg hadde, var å kaste meg ut i det og oppdage klasserommet og elevene, hvor lang en undervisningstime er og hva jeg rekker å få sagt i løpet av den tiden.
Allikevel opplever jeg nå, at den erfaringsbaserte kunnskapen blir dominerende i min tilnærming og at den ikke er tilstrekkelig fordi jeg ikke nødvendigvis får noen nye idéer på hvordan jeg kan gjøre ting.
Brukerbasert kunnskap
Denne kunnskapsformen representeres av elever og foreldre. Ofte vil elevenes og lærernes opplevelse av en og samme undervisningssituasjon være svært ulike. Og ofte til læreren hevde at elevens misfornøydhet eller problemer, er noe som tilhører eleven. Jeg tror det er mye uenighet rundt en påstand som hevder at elever ikke blir hørt i norsk skole. Det gjennomføres årlig elevundersøkelse, det er vide muligheter for å klage både på karakter og undervisning, man har elevråd og elevsamtaler osv. Læreren blir man ikke kvitt, da - det er sant. Alt dette til tross: elevens opplevelse av undervisningssituasjonen kan være grunnlag for en kunnskap om hva som fungerer og hva som ikke gjør det.
Foreldrene er den andre kategorien brukere. Nordahl refererer til flere forskere som kan vise til at et tett og konstruktivt skole-foreldresamarbeid gir positive utslag for barn både på læring og trivsel.
Jeg har aldri gjort noen form for brukerundersøkelser, hverken av biblioteket generelt eller av min undervisning. Det vil helt klart være av interesse for meg å kunne brukerorientere både bibliotekets tjenester og mine kurs.
Foreldrekontakten er dessverre stort sett oppstått i forbindelse med erstatningskrav på skolebøker. Det er hverken positivt eller noe som jeg vil skal forbindes for sterkt med biblioteket. Jeg vet at det er bokpratere i Buskerud som gjør en innsats på foreldremøter i grunnskolen. Dette er en arena hvor biblioteket kan vise seg frem, presentere seg og sine tjenester og virkeområder. På Lier vgs. har de fra i høst begynt med foreldremøter for vg1 og vg2. Kanskje det er en arena hvor skolebiblioteket skal gjøre sin entre ...
Forskningsbasert kunnskap (kunnskapsbasert praksis)
Dette er kunnskap utviklet gjennom teoriutvikling og empiri. Forskning kan vise til undersøkelser som sannsynliggjør at visse valg vil gi ønskede resultater. Å basere seg på denne typen kunnskap gir større handlingsrom enn kun å basere seg på egne erfaringer. Pedagogisk praksis bør derfor i følge Nordahl, i størst mulig grad bygge på forskningsbasert kunnskap (2007 s. 65).
"Det grunnleggende spørsmålet i forskningsbasert kunnskap er: Hvilke tiltak er det som gir ønskede resultater og under hvilke betingelser?" (sic.) Dette er et spørsmål ikke bare læreren må stille seg, men alle som formidler noe. Hva blir resultatet av det jeg driver med? For en lærer kan man vel til en viss grad få tilbakemelding om dette gjennom prøver og i kommunikasjon med elevene. Men for skolebiblioteket kan det være enda vanskeligere å innhente svar på et slikt spørsmål. Jeg kommer inn i en time, gjør det opplegget jeg har planlagt og forsvinner så ut igjen. En viss kommunikasjon med elevene har jeg underveis. Noen tilbakemeldinger får jeg i etterkant. Hvis læreren spør (evt. IKKE spør) meg om å komme igjen neste år, er det også en tilbakemelding. Allikevel er det for tilfeldig til å kunne basere en strukturert undervisning på.
Forskningsbasert kunnskap er ment å skulle gi veiledning til læreren om hvordan man kan legge opp undervisningen sin for å sikre seg at den blir så effektiv som mulig, i den frostand at flesteparten av elevene har utbytte av den.
På erfaringsnivå kan man oppleve at noe går bra, andre ting ikke. Det kreves da en bevisstgjørende analyse av eget undervisningsopplegg for å bli klar over "hva det var som fungerte i dag" Var det tilfeldig med den klassen? Eller var det en ny vri jeg gjorde? Utløst av en tilfeldighet eller planlagt?
Det finnes faktisk mye forskning på hva slags undervisning som fungerer i skolebiblioteket. I informasjonskompetanse for eksempel, er det gjort grundige studier bl.a. fra Sverige, som viser at den mest effektive måten å gjøre dette på, er ved å inkludere informasjonskompetansen i en faglig kontekst. Forskningen forteller meg altså hvordan jeg bør gjøre det, for å få best mulig resultat. Utfordringen til meg, er å gjøre det forskningen anbefaler.
Erfaring og forskning i fellesskap
Et argument jeg kan bruke for å få lærere interessert i et nærmere samarbeid, er å vise til min egen erfaringsbaserte kunnskap. Etter timen kan jeg ta opp med den aktuelle læreren min opplevelse av at det jeg snakker om kommer litt på siden av det elevene ellers driver med. Og spørre om vi ikke skal prøve å lage et samarbeid hvor informasjonskompetansen kan flettes inn i undervisningen på en tettere måte ... Jeg tror på grunnlag av egen erfaring, men som Nordahl også hevder, at det er den erfaringsbaserte kunnskapen som veier tyngst, både når det gjelder troen på hva man kan få til og når man skal argumentere overfor kolleger.
torsdag 30. september 2010
"School Libraries 21C: the conversation begins"
School Libraries Futures Project var et prosjekt som ble gjennomført i New South Wales (Australia). Som del av prosjektet ble det i juni 2009 opprettet en blogg, hvor ulike aktører som burde/kunne ha interesser for skolebibliotek, ble invitert til å delta i en debatt. Denne artikkelen oppsummerre svarene og refleksjonene som kom frem i innleggene på bloggen
Her er oversikten over de spørsmålene debattantene kunne legge inn svar på og kommentarer til :
The themes and focus questions for the discussion were:
1. The future of school libraries
(1a) Do we need a school library in 21st century schools?
(1b) How, if at all, do current school libraries impact on student learning?
2. The school library of the future
(2a) What would a school library of the future look like?
(2b) What would be its primary responsibilities and functions to meet the learning goals of schools?
(2c) What would be the essential work of the teacher librarian?
(2d) What would be its key impacts on student learning?
3. What will it take to get there?
(3a) Identify strategies / initiatives / support at the practitioner level
(3b) Identify strategies / initiatives / support at the school level
(3c) Identify strategies / initiatives / support at the NSW Department of Education level
Svarene på spørsmålene gir en oversikt over hva skolebibliotekarer tenker om egen virksomhet per juni 2009, og hvordan de tenker om fremtiden. Hva de ser for seg. På bakgrunn av svarene gir forskerne Lyn Hay og Ross Todd tilslutt anbefalinger til hvordan skolebibliotekene kan satse videre for å sikre seg selv en bærekraftig fremtid. Jeg tror mange av de rådene også gjelder norske forhold. Disse fire synes jeg er spesielt relevante for meg:
1) Policy of action (invisibility of outcome): bibliotekarene må slutte å se på seg selv som ofre og heller jobbe strategisk. Posisjonere seg ved å "take action" slik at man kan vise hvordan skolebiblioteket er med på å sørge for kontinuerlig forbedring og forvandling av skolekulturen.
2) Evidence-based practitioners (invisibiblity of role): bibliotekarene må sette seg inn i forskning som er gjort rundt skolebibliotek og læring, og bruke forskningbaserte argumenter som forklarer hvorfor og hvordan skolebiblioteket påvirker og støtter elevers læring.
3) Evidence-based practice programs (invisibility of need to have TLs): skolebibliotekarene må kunne måle og vise til konkrete resultat (målbare størrelser) på læringsutbytte hos elevene. Praksis i skolebibliotekene er alt for erfaringsbasert og for lite forsknings- eller kunnskapsbasert.
4) School libraries as centres of inquiery: idéen om fremtidens bibliotek som en læringsallmenning (learning commons). Denne idéen konseptualiserer et endret syn på skolebiblioteket; fra å være samlingsbasert med fokus på tilgjengeliggjøring, til å bli "et senter for undersøkelser, oppdagelser, kreativitet, kritisk engasjement og nytenkende pedagogikk". Men en slik utvikling krever en helhetlig og forskningsbasert pedagogisk modell som forklarer prosessen informasjon-til-kunnskap som elevene går igjennom.
Så da var det bare å finne den modellen, da ...
Her er oversikten over de spørsmålene debattantene kunne legge inn svar på og kommentarer til :
The themes and focus questions for the discussion were:
 |
| Foto: buskfybs fotostrøm på flikcr |
(1a) Do we need a school library in 21st century schools?
(1b) How, if at all, do current school libraries impact on student learning?
2. The school library of the future
(2a) What would a school library of the future look like?
(2b) What would be its primary responsibilities and functions to meet the learning goals of schools?
(2c) What would be the essential work of the teacher librarian?
(2d) What would be its key impacts on student learning?
3. What will it take to get there?
(3a) Identify strategies / initiatives / support at the practitioner level
(3b) Identify strategies / initiatives / support at the school level
(3c) Identify strategies / initiatives / support at the NSW Department of Education level
Svarene på spørsmålene gir en oversikt over hva skolebibliotekarer tenker om egen virksomhet per juni 2009, og hvordan de tenker om fremtiden. Hva de ser for seg. På bakgrunn av svarene gir forskerne Lyn Hay og Ross Todd tilslutt anbefalinger til hvordan skolebibliotekene kan satse videre for å sikre seg selv en bærekraftig fremtid. Jeg tror mange av de rådene også gjelder norske forhold. Disse fire synes jeg er spesielt relevante for meg:
1) Policy of action (invisibility of outcome): bibliotekarene må slutte å se på seg selv som ofre og heller jobbe strategisk. Posisjonere seg ved å "take action" slik at man kan vise hvordan skolebiblioteket er med på å sørge for kontinuerlig forbedring og forvandling av skolekulturen.
2) Evidence-based practitioners (invisibiblity of role): bibliotekarene må sette seg inn i forskning som er gjort rundt skolebibliotek og læring, og bruke forskningbaserte argumenter som forklarer hvorfor og hvordan skolebiblioteket påvirker og støtter elevers læring.
3) Evidence-based practice programs (invisibility of need to have TLs): skolebibliotekarene må kunne måle og vise til konkrete resultat (målbare størrelser) på læringsutbytte hos elevene. Praksis i skolebibliotekene er alt for erfaringsbasert og for lite forsknings- eller kunnskapsbasert.
4) School libraries as centres of inquiery: idéen om fremtidens bibliotek som en læringsallmenning (learning commons). Denne idéen konseptualiserer et endret syn på skolebiblioteket; fra å være samlingsbasert med fokus på tilgjengeliggjøring, til å bli "et senter for undersøkelser, oppdagelser, kreativitet, kritisk engasjement og nytenkende pedagogikk". Men en slik utvikling krever en helhetlig og forskningsbasert pedagogisk modell som forklarer prosessen informasjon-til-kunnskap som elevene går igjennom.
Så da var det bare å finne den modellen, da ...
mandag 27. september 2010
Google-generasjonen!
Vi elsker å sette navn på, og å bli navnsatt på for den saks skyld. Selv tilhører jeg generasjon X, ironigenerasjonen, og jeg husker at det var fasinerende å bli beskrevet og å lese "om seg selv". Litt mer usikker er jeg på om Google-generasjonen vil oppleve det samme. Men så er i grunn ikke hensikten med denne beskrivelsen den samme som beskrivelsen av X og Y.
I artikkelen "Information behaviour of the researcher of the future" (2008) forsøker forskere ved JISC og British Library å gi en beskrivelse av hvordan de antar fremtidens forskere vil søke etter og bruke informasjonskilder, basert på tendenser de ser blant unge mennesker i dag (hos dem født etter 1993). En del av disse tingene vet vi jo. Men samtidig lurer jeg også på om det egentlig er så forskjellig fra "da jeg var ung" og gikk på videregånde. Jeg skrev jo også av, fra lærebøker og andre bøker jeg fant. Så er det mulig det oppsto litt selvstendig refleksjon mens jeg satt der og skrev.
Alt er så mye mer synlig i dag. Men for våre ungdommer er dette en virkelighet de selvsagt ikke problematiserer på samme måte som oss. Spørsmålet er hvordan vi som pedagoger og veiledere skal forholde oss til denne virkeligheten.
Undersøkelsen peker på noen ganske klare utfordringer, for eksempel at unge mennesker ikke evaluerer kilder de finner elektronisk. Det viser seg også at selv om læreren er informasjonskompetent, så overføres ikke dette til elevene (s.23). Det kan ha sammenheng med at lærer-generasjonen mangler et mentalt kart over hvordan Internett fungerer, og dermed ikke formidler sin kunnskap på en slik måte at det oppleves som relevant eller interessant for elevene.
Samtidig kan den faktisk ikke slå fast at unge mennesker i dag har så mye dårligere informasjonskompetanse enn tidligere generasjoner, men risikoen er mye større i dag. "Ansvar for egen læring" er mye mer utbredt, kravet om den selvstendige tenkningen slår inn tidligere, i tillegg til at det er mange flere studenter på høyere utdanning i dag, og dermed kreves denne typen ferdigheter av flere enn tidligere.
Den overordnede konklusjonen i undersøkelsen er allikevel at man mener det er forsket for mye på IKTs innflytelse på yngre generasjoner, og for lite på teknologiens virkning på middelaldrende og oppover. For i bunn og grunn er vi jo "alle" medlemmer av Google-generasjonen; de nye teknologiene påvirker eldre folk like mye som de unge, men kanskje på andre måter.
For meg er det relevant å finne ut av forskjellen mellom elevenes og lærernes digitale verden. Jeg opplever at lærere komme til meg og gjerne vil at jeg skal snakke med elevene om "kildekritikk, nettvett og bruk av bilder". Det er aldri noen som tenker at dette bør gis i en faglig sammenheng, men alle tenker at det kan formidles som en egen time: "I denne timen skal dere ha kildekritikk". I blant opplever jeg at jeg snakker om ting som lærerne heller ikke har noen formening eller kunnskap om. Er det slik at jeg snakker til elevene om noe noen lærere ikke bruker i sin egen praksis? Det er mange skolebibliotekarer som har jobbet like mye med å gi lærere undervisning som elevene, ikke bare i kildekritikk, men i digital kompetanse mer generelt. Et nytt mentalt kart må legges, integreres i det gamle og ut fra den nye egne erfaringen etablere en undervisning ...
(to be continued)
I artikkelen "Information behaviour of the researcher of the future" (2008) forsøker forskere ved JISC og British Library å gi en beskrivelse av hvordan de antar fremtidens forskere vil søke etter og bruke informasjonskilder, basert på tendenser de ser blant unge mennesker i dag (hos dem født etter 1993). En del av disse tingene vet vi jo. Men samtidig lurer jeg også på om det egentlig er så forskjellig fra "da jeg var ung" og gikk på videregånde. Jeg skrev jo også av, fra lærebøker og andre bøker jeg fant. Så er det mulig det oppsto litt selvstendig refleksjon mens jeg satt der og skrev.
Alt er så mye mer synlig i dag. Men for våre ungdommer er dette en virkelighet de selvsagt ikke problematiserer på samme måte som oss. Spørsmålet er hvordan vi som pedagoger og veiledere skal forholde oss til denne virkeligheten.
Undersøkelsen peker på noen ganske klare utfordringer, for eksempel at unge mennesker ikke evaluerer kilder de finner elektronisk. Det viser seg også at selv om læreren er informasjonskompetent, så overføres ikke dette til elevene (s.23). Det kan ha sammenheng med at lærer-generasjonen mangler et mentalt kart over hvordan Internett fungerer, og dermed ikke formidler sin kunnskap på en slik måte at det oppleves som relevant eller interessant for elevene.
Samtidig kan den faktisk ikke slå fast at unge mennesker i dag har så mye dårligere informasjonskompetanse enn tidligere generasjoner, men risikoen er mye større i dag. "Ansvar for egen læring" er mye mer utbredt, kravet om den selvstendige tenkningen slår inn tidligere, i tillegg til at det er mange flere studenter på høyere utdanning i dag, og dermed kreves denne typen ferdigheter av flere enn tidligere.
Den overordnede konklusjonen i undersøkelsen er allikevel at man mener det er forsket for mye på IKTs innflytelse på yngre generasjoner, og for lite på teknologiens virkning på middelaldrende og oppover. For i bunn og grunn er vi jo "alle" medlemmer av Google-generasjonen; de nye teknologiene påvirker eldre folk like mye som de unge, men kanskje på andre måter.
For meg er det relevant å finne ut av forskjellen mellom elevenes og lærernes digitale verden. Jeg opplever at lærere komme til meg og gjerne vil at jeg skal snakke med elevene om "kildekritikk, nettvett og bruk av bilder". Det er aldri noen som tenker at dette bør gis i en faglig sammenheng, men alle tenker at det kan formidles som en egen time: "I denne timen skal dere ha kildekritikk". I blant opplever jeg at jeg snakker om ting som lærerne heller ikke har noen formening eller kunnskap om. Er det slik at jeg snakker til elevene om noe noen lærere ikke bruker i sin egen praksis? Det er mange skolebibliotekarer som har jobbet like mye med å gi lærere undervisning som elevene, ikke bare i kildekritikk, men i digital kompetanse mer generelt. Et nytt mentalt kart må legges, integreres i det gamle og ut fra den nye egne erfaringen etablere en undervisning ...
(to be continued)
tirsdag 21. september 2010
Digital utvikling og læring: The Horizon Report
I forbindelse med masterstudiet skal jeg gjøre et prosjektarbeid denne høsten. Utgangspunktet er ønsket om å gjøre skolebibliotekets undervisningsopplegg mer kunnskapsbasert. Hvordan kan jeg undersøke effekten av de kursene jeg holder? Og hvordan kan jeg tilpasse de samme kursene bedre til de "nye" måtene å lære på som oppstår i kjølevannet av nye teknologier? Teknologier som for elevene er del av en virkelighet de ikke reflekterer over.
Jeg har begynt i en helt annen ende, ved å sette meg inn i internasjonal forskning på teknologier som påvirker læring og undervisning. Den første rapporten er The Horizion Repport Rapporten lages hvert år, og forsøker å identifisere og beskrive de teknologiene som er i utvikling, og som det er sannsynlig vil ha en innflytelse på undervisning, læring og kreative undersøkelser. Til å begynne med identifiseres fire trender: 1: Overflod av kilder og relasjoner som er lett tilgjengelig via Internett, utfordrer oss i større og større grad som undervisere. 2: Folk forventer å kunne arbeide, lære og studere hvor som helst og når som helst. Det forventes effektiv og betimelig læring. 3: Sky-baserte teknologier gjør at vi ikke bryr oss om hvor materiale er lagret, men at det er tilgjengelig over alt hele tiden. 4: Elev- og studentarbeid blir forstått som kollektivt i sin natur, og nye gratis programvarer for deling har gjort samarbeid enklere enn noen gang.
Så identifiseres fire utfordringer, hvor 2 er særlig relevante for meg: 1: Akademia må ta opp i seg de nye siterings- og publiseringsverktøyene, som gjenkvitring (retweeting), tagging, blogging, lenking osv. 2: Digital kompetanse (Digital media literacy) øker som tverrfaglig ferdighet. "[...] training in digital literacy skills and techniques is rare in any dicipline, and especially rare in teacher education programs" (s.5). Dette er tilfelle i Norge òg, tror jeg. Like interessant er observasjonen at "as technology continues to evolve, digital literacy must necessarily be less about tools and more about ways of thinking and seeing, and of crafting narrative. That is why skills and standards based on tools and platforms have proven to be somewhat ephemeral and difficult to sustain". (s.5)
Den typen teknologier rapporten så mener vil påvirke læringsinstitusjonene fremover, er delt inn i tre grupper etter tidsperspektiv. Den nærmeste fremtid er de neste 12 månedene: mobil databehandling og åpent innhold er de to teknologiene som vil påvirke sterkes det året vi er inne i nå. De neste tre årene vil bli påvirket av e-bøker og utvidet virkelighet (augmented reality). Fire-fem år fram i tid vil bevegelsebasert databehandling, som nå kanskje er best kjent gjennom dataspill f eks Nintendo Wii, og visuell data-analyse komme sterkere på banen.
Det er viktig å undersøke hvordan teknologien påvirker vår måte å produsere og spre kunnskap på. Kan jeg "kopiere" kildekritikken som vi har brukt på trykt materiale direkte over på elektroniske kilder? Et eksempel på at det ikke fungerer, er "kampen" mellom Store norske og Wikipedia. Å hevde at en kilde er kvalitetssikret fordi den er skrevet av en navngitt fagperson og utgitt av et forlag, har beviselig ikke holdt stikk. Heller ikke er det en direkte sammenheng mellom kollektiv og "anonym" produksjon og desinformasjon. Kildekritikk på forskjellige digitale kilder må altså utvikles i forhold til disse kildenes egenskaper ...
To be continued ...
Jeg har begynt i en helt annen ende, ved å sette meg inn i internasjonal forskning på teknologier som påvirker læring og undervisning. Den første rapporten er The Horizion Repport Rapporten lages hvert år, og forsøker å identifisere og beskrive de teknologiene som er i utvikling, og som det er sannsynlig vil ha en innflytelse på undervisning, læring og kreative undersøkelser. Til å begynne med identifiseres fire trender: 1: Overflod av kilder og relasjoner som er lett tilgjengelig via Internett, utfordrer oss i større og større grad som undervisere. 2: Folk forventer å kunne arbeide, lære og studere hvor som helst og når som helst. Det forventes effektiv og betimelig læring. 3: Sky-baserte teknologier gjør at vi ikke bryr oss om hvor materiale er lagret, men at det er tilgjengelig over alt hele tiden. 4: Elev- og studentarbeid blir forstått som kollektivt i sin natur, og nye gratis programvarer for deling har gjort samarbeid enklere enn noen gang.
Så identifiseres fire utfordringer, hvor 2 er særlig relevante for meg: 1: Akademia må ta opp i seg de nye siterings- og publiseringsverktøyene, som gjenkvitring (retweeting), tagging, blogging, lenking osv. 2: Digital kompetanse (Digital media literacy) øker som tverrfaglig ferdighet. "[...] training in digital literacy skills and techniques is rare in any dicipline, and especially rare in teacher education programs" (s.5). Dette er tilfelle i Norge òg, tror jeg. Like interessant er observasjonen at "as technology continues to evolve, digital literacy must necessarily be less about tools and more about ways of thinking and seeing, and of crafting narrative. That is why skills and standards based on tools and platforms have proven to be somewhat ephemeral and difficult to sustain". (s.5)
Den typen teknologier rapporten så mener vil påvirke læringsinstitusjonene fremover, er delt inn i tre grupper etter tidsperspektiv. Den nærmeste fremtid er de neste 12 månedene: mobil databehandling og åpent innhold er de to teknologiene som vil påvirke sterkes det året vi er inne i nå. De neste tre årene vil bli påvirket av e-bøker og utvidet virkelighet (augmented reality). Fire-fem år fram i tid vil bevegelsebasert databehandling, som nå kanskje er best kjent gjennom dataspill f eks Nintendo Wii, og visuell data-analyse komme sterkere på banen.
Det er viktig å undersøke hvordan teknologien påvirker vår måte å produsere og spre kunnskap på. Kan jeg "kopiere" kildekritikken som vi har brukt på trykt materiale direkte over på elektroniske kilder? Et eksempel på at det ikke fungerer, er "kampen" mellom Store norske og Wikipedia. Å hevde at en kilde er kvalitetssikret fordi den er skrevet av en navngitt fagperson og utgitt av et forlag, har beviselig ikke holdt stikk. Heller ikke er det en direkte sammenheng mellom kollektiv og "anonym" produksjon og desinformasjon. Kildekritikk på forskjellige digitale kilder må altså utvikles i forhold til disse kildenes egenskaper ...
To be continued ...
tirsdag 6. juli 2010
Buskerudgeriljaen i biblioteket på Lier vgs
Biblioteket på Lier vgs. har to langvegger med vinduer fra gulv til tak. Så har det en kortvegg med glassvegger inn mot to grupperom og en kortvegg med tidsskriftreoler og arbeidsplass/skranke. Mye av møblementet, både reoler, bord og stoler, står midt i rommet. Det første grepet var å flytte alle de single arbeidsbordene inn til vinduene. Jeg har vært opptatt av luft rundt og muligheten til å gå på alle kanter, men nå ble det faktisk mye bedre passasje og et mer ryddig inntrykk.
Tidligere sto reolene stramt på rekke og rad. Jeg ønsket at vi kanskje kunne bruke reoler og møbler til å lage flere små avdelinger eller "rom i rommet". Etter forvandlingen fikk jeg to mer adskilte enheter, en med arbeidsbord og en med en ny sofagruppe.
Også oppstilling av samlingen ville jeg gjerne diskutere. En slavisk Dewey-organisering fungerer ikke så godt, jeg trenger mer fleksibilitet. Nå havnet guider og reisehåndbøker i samme reol som kokebøker, alle kunstbøkene ble samlet ved den nye sofagruppen; tegneserier, underholdning og bøker om film og musikk ble sentrert rundt den gamle sofagruppen, og engelsk skjønnlitteratur havnet i nærheten av den norske skjønnlitteraturen. Det skal bli spennende å se om inndelingen vil gi ulik bruk av biblioteketrommet i de ulike sonene.
Selv om det ikke var kassering som sto først på planen, ble det ryddet ganske grundig i hyllene. En reol med 20 hyllemeter ble fjernet. 497 bøker ble kassert. Det har sørget for mer luft og bedre oversikt, plass i hver hylle til å sette bøker med fronten frem, og ikke minst den stadige påminnelsen om at gammelt rusk i mine hyller er med på å gjøre skolebiblioteket utdatert. Litt stønning, mye latter og noen godbiter til Trangtihylla beskriver kasseringen.
Det var utrolig inspirerende å få besøk utenfra, og ikke minst er det verdifullt å få andres blikk på eget rom. Ekstremt effektive var vi også: Alt ble gjort på én dag.
Fylkesbiblioteket har skrevet om Ekstrem forvandling på Lier vgs, og har lenker til bilder og video :-)
Bilder på Flickr
Abonner på:
Innlegg (Atom)